「自我知覺理論」（Self-Perception Theory）由美國心理學家Daryl Bem於1967年提出，這一理論對行為與態度之間的關係提出了與傳統觀點截然不同的解釋。在傳統認知失調理論中，個體會因為內在的不一致性感到不安，進而主動調整自己的態度以與行為保持一致；然而，自我知覺理論則認為，人在解釋自己的行為時，會如同一位外在觀察者般，從外在可見的線索來推論自己的內在狀態。
在此理論架構中，當個體對自己的態度、情感或動機尚不明確時，他們會觀察自己在特定情境下的行為，並推論出自己對該行為所持的態度。這種推論過程並不仰賴內在情緒的深刻覺察，而是基於「我做了這件事，所以我應該是喜歡它」的邏輯。例如，一位大學生在沒有強烈偏好選擇志工服務的情況下參與了多次活動，之後可能會推斷自己是一個關心社會的人，因為「如果我不關心，為何會多次自願參與呢？」
自我知覺理論在解釋外在誘因對動機的影響時展現出特別的洞見。當個體的行為受到明顯的外在報酬所驅動（例如金錢、獎勵），他們可能會據此推斷自己行為的動機來自外在，而非內在熱忱。這現象在教育心理學與動機研究中被稱為「過度合理化效應」（overjustification effect），例如，一位學生原本出於興趣閱讀小說，後來開始因為獎勵而閱讀，這可能導致他重新解釋自己的行為動機為「因為有獎勵」，進而削弱了原本的內在動機。
此外，自我知覺理論在臨床與社會應用層面也具有啟發性。它啟示我們，若希望他人內化某種態度，應讓他們在未受外在強迫的情境下從事該行為。透過行為的累積經驗與後設推論，個體可能會逐漸建構出一致的自我概念。這也解釋了「先行動再認同」的轉化過程，例如在社會運動中，人們可能因小額捐款、簽名等行為而開始認同運動的價值理念。
總的來說，自我知覺理論不僅挑戰了傳統心理學中「態度引導行為」的線性思維，也拓展了我們對自我認識、動機轉化與社會影響的理解。它提醒我們，人類的自我認知並不總是來自深層內省，而往往是透過對外顯行為的解釋與詮釋，形塑出一套合乎邏輯的自我敘事。這種觀點對教育、管理、公共政策乃至人工智慧的使用者體驗設計都具有深遠的意義。
自我知覺理論與「體驗式學習」、「參與式學習」的關聯性
「自我知覺理論」與「體驗式學習」及「參與式學習」之間存在著深刻且互補的關聯性。三者皆強調行動與經驗在個體學習與態度轉變過程中的關鍵角色，並共同指出學習不僅是知識的接收，更是一種透過身體力行而形塑自我認知與價值認同的動態過程。
在自我知覺理論的觀點中，當個體對自己的內在狀態不甚明確時，會根據自身的外顯行為與行動情境來推斷自己的態度與動機。這與體驗式學習的核心假設相互呼應：學習者透過「做中學」的具體經驗進行反思，進而建構理解與內化態度。當學生參與服務學習、實地考察或角色扮演等體驗活動時，他們不僅獲得知識，更可能藉由觀察自身在情境中的反應與選擇，進一步釐清「我是怎樣的人」或「我關心什麼議題」。這種從行為出發的自我探索歷程，正體現了自我知覺理論所揭示的「由外而內」之動機生成機制。
參與式學習則進一步強化這種由行動導向的認知轉化。當學生以主體身分參與課程決策、討論或協作活動時，他們不再只是被動的學習者，而是學習共同體中的主動貢獻者。在這樣的情境中，學生可能開始從自己的投入程度與貢獻行為中推斷出：「我願意積極參與，代表我對這個主題有興趣」，或「我發表了意見，表示我有能力和價值」。自我知覺理論提供了一個心理機制的框架，說明為何參與能夠培養認同感、責任感與自我效能感，這也正是參與式學習所欲培養的核心素養。
這種三者間的整合關係在教育實務中尤為重要。教師若能設計具有體驗性與參與性的學習任務，讓學生在不受強制、不完全明確自身立場的狀態下自然投入行動，便可能在後續的反思與觀察中，逐步建立起更明確的價值觀與學習動機。例如，在永續發展課程中，讓學生先參與一次淨灘行動，然後再引導其反思自我感受與社會責任，有助於其從行為中「推論」自己關心環境議題，從而更深層地投入後續學習。
因此，自我知覺理論不僅是心理學中的動機理論，也為體驗式與參與式學習提供了認知與情意面向的理論支撐。它揭示了行動與自我認知之間的雙向關係，使我們能更有意識地設計促進學生內在動機與價值覺醒的學習歷程。這對當代以學習者為中心、強調反思與實踐的教育理念而言，具有深遠的啟發與實踐意義。
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資料來源：Uedu myGPTs
